Didier GUIMBAIL, 
Professeur au lycée Sonia Delaunay, Villepreux

Instituer et innover 

Séance TICE en classe eTwinning du 27/11/2008, 10h10-12h 
http://lyc-sevres.ac-versailles.fr/eee.08-09education.tice.php
Diffusion : http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/visio/

Projet Europe, Éducation, École

Présentation de la séance

L’école est sensible à la nécessité d’innover pour mieux remplir sa mission. De nombreux indices le montrent. Toutefois, l’école est par nature une institution donc une structure qui a besoin de stabilité et d’une représentation claire d’elle-même. Le désir d’innover s’y oppose-t-il ? De nombreuses querelles à ce sujet le laissent penser. On s’efforcera de proposer un cadre et des notions qui aident à comprendre ce rapport difficile mais inévitable.

Propositions de lecture 

I. Après avoir posé que l’objectif de l’école est de libérer l’individu en le maîtrisant, Bernard Bourgeois définit le statut de l’école par rapport aux domaines de la famille, de la société et de l’Etat. Deux traits majeurs en ressortent. L’école est une institution exposée car elle est en rapport permanent avec ses trois milieux mais son rôle est irremplaçable. 

« Si l’école peut réaliser un tel objectif en évitant aussi bien l’erreur répressive – maîtriser l’individu sans le libérer en faisant de lui son propre maître – que l’erreur laxiste – libérer faussement l’individu en l’empêchant de se maîtriser dans sa spontanéité -, c’est que, dans son statut même d’instance éducative réelle, elle incarne et l’exigence de liberté et l’exigence d’autorité. Certes, l’école n’est pas seule à éduquer, mais elle est la seule instance éducative capable de faire se réaliser en elle, et aussi, par là-même, dans les autres instances éducatives, l’objectif de l’éducation. La famille éduque, mais seulement par un moment d’elle-même, bien qu’il soit le troisième, c’est-à-dire le plus concret : totalité fermée sur elle-même, privée de surcroît, elle freine et le développement de la singularité et celui de l’universalité dont la tension cultivée mobilise seule le processus éducatif. Si c’est bien alors dans le milieu public que ce processus peut faire se déployer ses nécessaires racines familiales, ni la société, par elle seule, ni l’Etat, par lui seul, ne peuvent pourtant assurer une véritable formation. Le milieu universel anonyme et indéterminé de la vie sociale, le milieu sans unité ni responsabilité de ce que nous appelons les media, propose ou impose un contenu culturel mais ne cultive pas. Quant à la totalité étatique, amplification publique de la fermeture familiale, elle ne saurait par elle-même vouloir libérer en son citoyen les dimensions extra-civiques de la singularité des hommes et de l’universalité de l’Homme. La pure juxtaposition de ces diverses instances ne peut pas davantage offrir une solution puisqu’elle divisera l’homme au lieu de l’élever à l’unité de l’esprit. 

B. BOURGEOIS, Hegel ; les Actes de l’esprit, ch. V, De l’école : cité et société, Vrin, pp.102-103

II. Dans cet extrait, l’historien de l’Antiquité, Henri Irénée Marrou, définit les traits caractéristiques de l’éducation romaine. Celle-ci apparaît comme étant fondamentalement une « imitation des ancêtres » 

« Si nous cherchons maintenant à définir le contenu de cette ancienne éducation, nous apercevrons, au premier plan, un idéal moral : l’essentiel est de former la conscience de l’enfant ou du jeune homme, de lui inculquer un système rigide de valeurs morales, des réflexes sûrs, un style de vie. En gros, je l’ai dit, cet idéal est celui de la cité antique, fait de sacrifice, de renoncement, de dévouement total de la personne à la communauté, à l’Etat, l’idéal de la Grèce du temps de Callinos et de Tyrtée.
Ce qui caractérise Rome, c’est que cet idéal n’y a jamais été discuté ; on ne trouve pas, dans la tradition, dans le souvenir collectif, la moindre trace d’un idéal rival contre lequel celui de la cité aurait eu à lutter pour s’implanter, comme avait été, pour la Grèce, l’idéal homérique de l’exploit individuel, source de supériorité et de gloire. Bien entendu, l’amour de la gloire n’est pas étranger à l’âme romaine, mais l’exploit n’y a jamais le caractère d’une geste individuelle ; il est toujours étroitement subordonné, comme à sa fin, au bien et au salut publics. […] L’intérêt du pays doit être la norme suprême de la valeur et de la vertu.
Pratiquement, l’éducation morale du jeune Romain était, comme celle du Grec, alimentée par un choix d’exemples offerts à son admiration ; mais ils étaient empruntés à l’histoire nationale et non à la poésie héroïque ; qu’en fait beaucoup de ces exempla fussent légendaires importe peu : c’est comme historiques qu’ils étaient présentés et revécus. [..] Je définissais l’ancienne éducation grecque à la lumière d’Homère comme une imitation des héros : l’éducation romaine serait, elle, une imitation des ancêtres. »

R. MARROU,  Histoire de l’Education dans l’Antiquité, t. 2, Le monde romain, Points-Seuil,  pp. 18-19-21

III. Dans un ouvrage récent, le philosophe Marcel Gauchet caractérise les sociétés de tradition et nos sociétés modernes qui valorisent l’invention. Celles-ci mettent l’accent sur la « formation de l’individualité » sans pour autant renoncer à la contrainte collective. Gauchet invite à réfléchir à la nature et aux conséquences de ce paradoxe. 

«Aucune société ne peut se désintéresser de sa propre perpétuation. Il est consubstantiel à son existence d’assurer sa continuité dans le temps par un processus de reproduction biologique et culturelle. En ce sens, il n’y a pas de société sans éducation, sans un effort concerté pour se pourvoir des êtres en mesure de garantir sa pérennité. Avec toutefois l’énorme différence qui sépare les sociétés de tradition, pour lesquelles il ne s’agit que de reconduire à l’identique l’ordre existant, et la société d’invention, la nôtre, où il s’agit de procurer aux nouveaux venus, en plus de la maîtrise de l’acquis, les moyens individuels d’un progrès futur. Ce n’est qu’avec cette dernière que se développe l’entreprise éducative au sens plein du terme, telle que nous l’entendons, avec son accent placé sur la formation de l’individualité. Pour les premières, l’objet est avant tout de s’assurer de la conformité des nouveaux venus aux nécessités de ce qui fut et de ce qui sera, moyennant une saisie des êtres par le collectif, dont l’initiation fournit le type idéal. Elle met en scène, dans l’épreuve, la capacité personnelle de se conduire en champion d’une loi intangible, qu’on choisit tellement peu qu’elle s’objective en se gravant dans la chair. Car les sociétés humaines sont des sociétés de personnes, de telle sorte que la plus convaincue de l’immuabilité surnaturelle de son ordre n’en suppose pas moins l’adhésion réfléchie de ses membres à son principe, et leur puissance de le mettre en œuvre en connaissance de cause. L’originalité des sociétés modernes, en regard, réside dans le changement des moyens de cette adhésion personnelle, qui la rend compatible avec l’indépendance individuelle, parce qu’elle est fondée en raison. Elle est supposée passer par la compréhension des règles du jeu social ; elle a pour horizon la participation au choix collectif dont lesdites règles peuvent faire l’objet ; elle entend cultiver la faculté d’innovation chez les acteurs. Mais cette orientation individualisante de l’éducation des modernes ne doit pas dissimuler la présence de la contrainte collective. Elle est là, et plus que jamais là. Elle va dans le sens de l’individualisation, simplement parce que nous vivons dans une société d’individus. L’impératif – paradoxal – est de se soumettre à la loi commune en acquérant les moyens de se conduire en individu indépendant.  »

BLAIS, GAUCHET, OTTAVI, Conditions de l’éducation, Stock p. 163

IV. KANT, Réflexions sur l’éducation, Vrin,  pp. 103 - 105, 107, 108, 114.

« L’éducation est un art dont la pratique doit être perfectionnée par beaucoup de générations. Chaque génération, instruite des connaissances des précédentes, est toujours plus à même d’établir une éducation qui développe d’une manière finale et proportionnée toutes les dispositions naturelles de l’homme et qui ainsi conduise l’espèce humaine tout entière à sa destination. La Providence a voulu que l’homme soit obligé de tirer le bien de lui-même et elle lui dit en quelque sorte ; « Va dans le monde –ainsi pourrait parler à l’homme le Créateur – je t’ai donné toutes les dispositions au bien . Il t’appartient de les développer et ainsi ton bonheur propre et ton malheur dépendent de toi. [..] S’améliorer lui-même, se cultiver lui-même, et s’il est mauvais, développer en lui-même la moralité, c’est là ce que doit faire l’homme. Or quand on y réfléchit mûrement on voit combien cela est difficile. C’est pourquoi l’éducation est le plus grand et le plus difficile problème qui puisse être proposé à l’homme. En effet, les lumières dépendent de l’éducation et à son tour l’éducation dépend des lumières. Aussi bien l’éducation ne peut progresser que pas à pas. »

« Voici un principe de l’art de l’éducation que particulièrement les hommes qui font des plans d’éducation devraient avoir sous les yeux : on ne doit pas seulement éduquer des enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur possible et meilleur, c’est-à-dire conformément à l’Idée de l’humanité et à sa destination totale. Ce principe est de grande importance. [..] Toutefois deux obstacles se présentent ici
1) Ordinairement les parents ne se soucient que d’une chose : que leurs enfants réussissent bien dans le monde, et 
2) Les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins. »

« Avant de fonder des écoles normales, il faut d’abord instituer des écoles expérimentales. Education et instruction ne doivent pas être simplement mécaniques ; il faut qu’elles reposent sur des principes. Pour autant elles ne doivent pas être non plus que « raisonnantes » ; [..] On s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation, des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut par la raison seule, juger si quelque choses sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives ce sont souvent des effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent. On voit ainsi, puisque tout revient à l’expérience, qu’aucune génération humaine ne peut présenter un plan d’éducation achevé. L’unique école expérimentale qui, d’une certaine manière, ait en ceci commencé d’ouvrir la voie, a été l’Institut de Dessau. Il faut lui laisser cette gloire, en dépit des nombreuses fautes qu’on peut lui reprocher. »